Börn læra ekki fyrir fram­tíð sem þau skynja ekki

Flest þekkjum við þetta.

„Þú þarft bara að klára þetta. Þetta á eftir að nýtast þér,“ segjum við gjarnan við barn. Við meinum vel. Við sjáum eitthvað sem barnið sér ekki enn.

Verkefnið virðist einfalt. Það ætti ekki að taka nema tíu mínútur. Samt situr barnið kyrrt, kvartar eða finnur skyndilega tíu önnur verkefni sem eru meira aðkallandi.

Fullorðna fólkið sér verkefni sem þarf að klára.

Barnið virðist einfaldlega ekki nenna.

En „barnið nennir ekki“ lýsir aðeins því sem við sjáum. Það skýrir ekki af hverju það gerist.

Kannski skilur barnið ekki leiðbeiningarnar eins vel og við höldum. Kannski þarf það að halda of mörgum skrefum í huganum í einu. Kannski hefur það áður reynt og mistekist. Kannski er það hrætt við mistök, samanburð við aðra eða þá tilfinningu að það standi sig ekki nógu vel.

Í augum hins fullorðna er þetta eitt lítið verkefni. Fyrir barninu getur það virst eins og heill veggur.

Álagið er núna

Nám kostar orku. Barnið þarf að skilja hvað á að gera, halda þræðinum og halda áfram þótt lausnin komi ekki strax.

Fræðimenn tala hér meðal annars um hugrænt álag. Vinnsluminni okkar er takmarkað. Þegar barn þarf að halda of mörgum skrefum í huganum í einu fer meiri orka í að halda þræðinum og minna svigrúm verður eftir til að læra.

Hindrunin þarf þó ekki aðeins að vera hugræn. Hún getur líka tengst líðan barnsins, fyrri reynslu þess eða aðstæðum í kringum námið. Allt þetta getur gert næsta skref þyngra fyrir barnið.

Það sem lítur út eins og skortur á hvata getur því verið skiljanlegt svar barnsins við stöðunni eins og hún birtist því. Hvati til náms er ekki eiginleiki sem barn annaðhvort hefur eða hefur ekki. Hann verður til í samspili barnsins, verkefnisins og þess sem gerist þegar barnið reynir — eða reynir að komast undan verkefninu.

Með hvatakerfi á ég hér ekki aðeins við nammi, stig eða verðlaun. Ég á við allt sem vegur með eða á móti því að barnið byrji og haldi áfram. Rannsóknir á námsáhuga og verkefnavali benda í sömu átt. Við leggjum frekar á okkur verkefni þegar við trúum því að við ráðum við þau, sjáum tilgang í þeim og teljum áreynsluna viðráðanlega.

Við getum hugsað okkur þetta sem vog. Á annarri skálinni er það sem verkefnið kostar barnið núna. Á hinni er það sem barnið telur sig fá út úr því að reyna.

Bak við hegðunina geta því legið þrjár einfaldar spurningar: Get ég þetta? Skiptir þetta mig máli? Er það þess virði að leggja þetta á mig núna?

Þetta þekkja fullorðnir líka. Við getum viljað ná ákveðnu markmiði en samt frestað því að hefjast handa ef leiðin er óljós, fyrsta skrefið virðist of stórt eða ávinningurinn fjarlægur. Ávinningurinn kemur síðar, en léttirinn við að fresta verkefninu finnst strax.

Fullorðinn hefur yfirleitt margra ára reynslu af því að lítil og leiðinleg skref geta skilað árangri síðar. Barnið er enn að byggja þá tengingu. Samt tölum við oft við það eins og fjarlægur ávinningur eigi nú þegar að vega jafn þungt í huga þess og það sem það finnur fyrir hér og nú.

Framtíðin er langt í burtu

Við segjum við börn að þau þurfi að standa sig vel í skóla til að komast í frekara nám, fá gott starf og eiga fleiri möguleika síðar á ævinni.

Allt getur þetta verið satt.

Börn geta auðvitað hugsað um framtíðina. En fjarlæg og óljós framtíð hvetur þau ekki sjálfkrafa til verka í dag. Hún keppir við það sem barnið finnur fyrir strax: léttinn við að sleppa erfiðu verkefni, félagana og afþreyinguna sem bíður.

Fyrir sex ára barn er nammi eftir mat, vinur sem bíður úti eða leikur sem hægt er að hefja strax skýr og nálægur ávinningur. Barnið veit hvað er í boði og hversu stutt er í það. „Þetta á eftir að nýtast þér þegar þú verður stór“ vegur ekki jafn þungt í huga þess.

Að horfa fram á veginn verður að jafnaði auðveldara með aldri og reynslu. Í stórri rannsókn á 935 einstaklingum á aldrinum 10–30 ára horfðu yngri unglingar almennt ekki jafn langt fram á veginn og þátttakendur 16 ára og eldri. Munur milli aldurshópa á skipulagningu fram í tímann sást jafnframt fram á fyrstu fullorðinsár.

Við ættum því ekki að undrast að loforð um gott líf eftir tíu eða tuttugu ár hvetji lítið þegar barn stendur frammi fyrir erfiðu verkefni á þriðjudagsmorgni.

Álagið er hér og nú. Ávinningurinn sem fullorðna fólkið bendir á er langt í burtu.

Við þurfum að færa tilganginn nær

Lausnin er ekki að gera allt nám skemmtilegt. Sum verkefni verða erfið. Börn þurfa að læra að gera hluti sem þau hafa ekki sérstakan áhuga á og halda áfram þegar þau vilja hætta.

En það er einmitt færnin sem við þurfum að kenna, ekki aðeins krefjast hennar af börnum. Hún byggist upp þegar barnið fær að æfa sig í að taka eitt viðráðanlegt skref og sér að fyrirhöfnin skilar einhverju.

Þess vegna þurfum við stundum að gera ávinninginn af náminu sýnilegan strax. Við gerum tilganginn skiljanlegan, næsta skref raunhæft og framfarirnar sýnilegar.

Þetta sést líka í rannsóknum. Í bandarískri tilraun var 262 nemendum í 9. og 10. bekk skipt af handahófi í tvo hópa. Annar hópurinn skrifaði reglulega um hvernig námsefni í náttúrufræði tengdist eigin lífi. Hinn hópurinn skrifaði samantektir á sama efni.

Hjá nemendum sem höfðu litlar væntingar um að þeim gengi vel í faginu jókst áhuginn þegar þeir tengdu efnið eigin lífi. Í þeim skóla þar sem einkunnagögn lágu fyrir fengu nemendur í þessum hópi einnig betri einkunnir. Persónuleg tenging við námsefnið hafði því áhrif á bæði áhuga og námsárangur í þessari tilraun.

Ein rannsókn skýrir auðvitað ekki alla hvatningu. Hún sýnir samt mikilvægt atriði: Tilgangur er ekki skraut sem við setjum utan á nám eftir á.

Ástæðan til að halda áfram þarf heldur ekki alltaf að vera stór. Stundum nægir að barnið skilji af hverju verkefnið skiptir máli, sjái eigin framfarir eða fái raunverulegt val um hvernig það vinnur að sama markmiði.

Nammi, stig og verðlaun eiga það sameiginlegt að ávinningurinn er skýr og nálægur. Slík ytri umbun getur stundum hjálpað. En hún sýnir barninu ekki sjálfkrafa hvers vegna námið sjálft skiptir máli.

Til þess þarf barnið líka að fá eitthvað út úr náminu hér og nú: sjá eigin framfarir, finna að færnin eykst eða upplifa að það ráði við næsta skref.

Í starfi mínu með börnum hef ég aftur og aftur séð hegðun breytast þegar verkefnið verður skýrara, næsta skref raunhæft og barnið sér fljótt að viðleitni þess skilar einhverju. Barnið varð ekki skyndilega „betra barn“. Það sem breyttist var hvatakerfið í kringum verkefnið. Það varð auðveldara að byrja og barnið sá fyrr hvers vegna það borgaði sig að halda áfram.

Sjálfsagi verður ekki til af kröfunni einni

Við segjum gjarnan að börn þurfi að læra sjálfsaga. Það er rétt. En sjálfsagi er ekki andstæða hvata. Hann verður heldur ekki til við það eitt að fullorðnir krefjist hans.

Sjálfsagi byggist upp þegar barnið upplifir aftur og aftur að fyrirhöfn skilar framförum. Barnið þarf að fá að reyna sjálft og sjá eigin framfarir, en jafnframt fá stuðning án þess að verkefnið sé tekið af því. Þannig lærir það smám saman að tengja litla skrefið sem það tekur í dag við stærra markmið og halda sjálft utan um ferlið.

Á meðan sú færni er að byggjast upp þarf fullorðna fólkið stundum að færa tilganginn nær. Það hjálpar barninu að sjá hvernig fyrirhöfnin í dag tengist framförunum á morgun, þar til barnið sér þá tengingu sjálft.

Þetta á ekki að verða enn ein krafan sem lögð er á herðar kennara. Þeir starfa oft með takmarkaðan tíma, stóra hópa og ólíkar þarfir margra barna. Þegar barn virðist ekki nenna er samt gagnlegra að skoða fyrst hvað gerir verkefnið þungt hér og nú en að leita strax að líffræðilegri skýringu.

Svarið verður heldur ekki alltaf það sama. Þroski eða námserfiðleikar geta haft áhrif, rétt eins og líðan barnsins og aðstæður heima eða í skóla. Engin ein skýring leysir allan vanda.

Við þurfum því að spyrja annarra spurninga en: „Af hverju nennir þetta barn ekki?“ Fyrsta skrefið er að reyna að sjá stöðuna eins og þetta barn sér hana. Við getum byrjað á þremur spurningum:

1. Hvað gerir þetta verkefni erfitt fyrir barnið hér og nú?
2. Hvaða ástæðu sér barnið sjálft til að halda áfram?
3. Hvernig getum við gert næsta skref viðráðanlegt og framfarirnar sýnilegar?

Þessar spurningar lækka ekki kröfurnar. Þær hjálpa okkur að sjá hvað barnið þarf til að geta staðið undir þeim.

Spurningarnar einar duga þó ekki. Kennarar þurfa tíma, þekkingu og einföld verkfæri til að geta brugðist við svörunum. Annars verður jafnvel skynsamlegasta nálgunin enn eitt verkefnið sem kerfið biður þá að leysa ofan á allt hitt.

Skólinn getur byrjað smátt með einu verkefni sem börn eiga reglulega erfitt með að hefja. Þá má gera fyrsta skrefið skýrara, tengja verkefnið við tilgang sem börnin skilja og gera framfarirnar sýnilegri. Síðan má athuga hvort börnin byrja fyrr, þurfa færri áminningar eða geta sjálf sagt hvað gekk betur. Slík tilraun þarf þó að vera hluti af starfinu, ekki aukaverkefni sem kennarinn á að sinna einn.

Framtíðin þarf að skila ávinningi í dag

Við tölum gjarnan um að skólinn eigi að undirbúa börn fyrir framtíðina. En framtíðin togar ekki í barnið bara af því að fullorðna fólkið veit að hún er til.

Barnið þarf að sjá í dag hvernig námið tengist framtíðinni. Það er ekki nóg að sú tenging verði augljós eftir mörg ár.

Hlutverk skólans er því stærra en að kenna það sem kann að nýtast síðar eða koma barninu í gegnum næsta verkefni. Barnið þarf smám saman að sjá að það sem það gerir í dag breytir því sem það ræður við á morgun.

Ef börn skynja ekki framtíðina sem við segjumst vera að undirbúa þau fyrir er ekki nóg að krefjast meiri sjálfsaga af þeim. Við þurfum einnig að færa tilganginn nær: sýna hvers vegna næsta skref skiptir máli og gera framfarirnar nógu sýnilegar til að barnið finni að fyrirhöfnin skilar einhverju.

Þessi breyting þarf ekki að bíða eftir nýrri námskrá. Hún getur hafist strax, næst þegar barn virðist einfaldlega ekki nenna.

Ég þakka A. fyrir djúpar samræður, gagnrýna yfirferð og mikilvægt framlag til mótunar rammans.

Höfundur er atferlisfræðingur, sálfræðingur og kennari.

Helstu heimildir

Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), 586–598. https://doi.org/10.1037/0022-3514.41.3.586

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2009). Promoting interest and performance in high school science classes. Science, 326(5958), 1410–1412. https://doi.org/10.1126/science.1177067

Jiang, Y., Rosenzweig, E. Q., & Gaspard, H. (2018). An expectancy-value-cost approach in predicting adolescent students’ academic motivation and achievement. Contemporary Educational Psychology, 54, 139–152. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.06.005

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Steinberg, L., Graham, S., O'Brien, L., Woolard, J., Cauffman, E., & Banich, M. (2009). Age differences in future orientation and delay discounting. Child Development, 80(1), 28–44. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01244.x

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68–81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015