Börnin eru ekki þau sem hafa brugðist, það er námsumhverfið sem hefur breyst

Nýjustu niðurstöður PISA eru ekki einfaldlega vond einkunn fyrir íslensk börn. Heldur eru þær fyrst og fremst tilefni fyrir okkur fullorðna fólkið til að horfa gagnrýnið á það umhverfi sem við höfum skapað börnunum okkar til náms.

Árið 2025 náðu aðeins 56% íslenskra 15 ára nemenda grunnfærniviðmiði í lesskilningi og 62% í stærðfræði og náttúrufræði. Frá árinu 2015 hefur hlutfall nemenda undir grunnviðmiði aukist um 22 prósentustig í lestri, 14 í stærðfræði og 13 í náttúrufræði. Ísland er nú undir meðaltali OECD í öllum þremur greinum og niðurstöðurnar staðfesta að sú mikla lækkun sem varð milli 2018 og 2022 var ekki tímabundið frávik.

Þetta er þróun sem við eigum að taka alvarlega. En kannski höfum við tilhneigingu til að byrja umræðuna á röngum stað. Í stað þess að spyrja hvað sé orðið að börnunum okkar væri nær að spyrja hvað hafi breyst í heiminum sem þau alast upp í, í skólakerfinu sem tekur á móti þeim og í því námsumhverfi sem við höfum byggt í kringum þau.

PISA getur auðvitað ekki sagt okkur að tölvur, námskrá, kennaraskortur, uppeldishættir eða samfélagsmiðlar hafi valdið þeirri þróun sem við sjáum. Það væri óvandað að lesa eitt orsakasamband út úr svo flóknu samspili. En þegar breytingarnar eru jafn miklar og raun ber vitni væri jafn óvandað að forðast að spyrja hvað hafi gerst í samfélaginu og skólakerfinu á sama tíma.

Í félagsráðgjöf er ein grundvallarhugsunin sú að einstaklingurinn verður ekki skilinn úr tengslum við umhverfi sitt. Við horfum ekki eingöngu á barnið, heldur á samspil þess við fjölskyldu, skóla, jafningja, stofnanir og samfélagið sem það tilheyrir. Það er gagnleg linsa hér. Barn gengur ekki inn í skólastofu sem einangruð námsvera og skilur samfélagið eftir fyrir utan dyrnar. Það kemur þangað með reynslu sína, venjur, áreiti, tengsl og þann veruleika sem mótar líf þess utan skólans.

Og sá veruleiki hefur breyst hratt.

Við búum í samfélagi þar sem upplýsingaflæði stöðvast varla. Síminn fylgir okkur hvert sem við förum, skilaboðin bíða sjaldan, samfélagsmiðlar, streymisveitur, leikir og reiknirit keppast um athygli okkar og svör við flestum spurningum birtast á nokkrum sekúndum. Nú getur gervigreind jafnvel tekið saman texta, útskýrt hugtök og framleitt svar áður en við höfum sjálf þurft að glíma við spurninguna.

Við fullorðna fólkið erum sjálf enn að læra að lifa með þessum breytingum. Við tölum um streitu, kulnun, stöðugt áreiti, einbeitingarerfiðleika og þörfina fyrir að aftengjast. Við lokum tilkynningum til að geta unnið, leggjum símann frá okkur til að komast í gegnum bók og reynum markvisst að verja athyglina okkar. Þess vegna er ástæða til að vera varfærin þegar erfiðleikar barns við að halda einbeitingu eru fyrst og fremst túlkaðir sem eiginleiki barnsins sjálfs.

Þegar heilu viðskiptalíkönin byggja á því að ná athygli okkar og halda henni er athyglin ekki lengur bara einstaklingsbundin færni. Hún er auðlind sem keppt er um. Kannski verður eitt mikilvægasta hlutverk framtíðarskólans því ekki að reyna að fylgja hraða samfélagsins, heldur að skapa heilbrigt mótvægi við hann: að kenna börnum að hægja á, dvelja við eina hugsun, lesa lengri texta, þola að svarið komi ekki strax og halda áfram þótt verkefni reynist erfitt.

Skólinn getur ekki stjórnað hraða samfélagsins, upplýsingaflæðinu eða reikniritunum sem börn búa við utan hans. Hann getur hins vegar ákveðið hvort hann endurspegli sama hraða eða skapi rými þar sem athyglin fær að dvelja.

Samhliða tæknibreytingunum hefur einnig orðið aukin áhersla á sjálfræði einstaklingsins, persónulegt val og viðurkenningu á ólíkum þörfum. Margt í þeirri þróun er tvímælalaust til bóta. Börn hafa sterkari rödd, meiri réttindi og meira svigrúm til að vera þau sjálf. Við höfum fjarlægst þá hugmynd að „góð börn“ séu fyrst og fremst þögul og hlýðin og skiljum betur mikilvægi þátttöku, fjölbreytileika og sjálfræðis.

En sjálfræði verður ekki til í tómarúmi. Valdefling barns felst ekki í því að fjarlægja allar kröfur, hindranir eða óþægindi úr vegi þess, heldur að veita því þekkingu, verkfæri og trú á eigin getu til að takast á við þau. Hún felur líka í sér að geta hlustað þegar annar talar, beðið, tekið tillit, tekist á við verkefni sem maður valdi ekki sjálfur, gert mistök, tekið leiðbeiningum og haldið áfram þegar eitthvað reynist erfitt.

Þetta eru ekki andstæður sjálfræðis heldur hluti af forsendum þess. Skólastofan er ekki aðeins safn einstaklinga heldur lítið samfélag þar sem réttindi, þarfir og ábyrgð ólíkra barna þurfa að geta farið saman.

Þar komum við að einu stærsta verkefni íslenska skólans: inngildingu.

Íslenskur grunnskóli byggir á mikilvægri hugsjón um jafnan rétt barna til náms og skóla án aðgreiningar. Sú hugsjón er styrkur og hana eigum við að verja. En framkvæmd hennar má og þarf að ræða af hreinskilni. Inngilding verður ekki að veruleika með því einu að öll börn séu stödd í sama rými. Hún krefst þess að hvert barn hafi raunverulegan aðgang að námi.

Í einum bekk geta verið nemendur sem eru langt á undan námslega, nemendur sem glíma við lestur eða stærðfræði, börn með mismunandi taugaþroska, börn sem eru að tileinka sér íslensku, börn með umfangsmiklar stuðningsþarfir og börn sem tímabundið glíma við félagslegan eða tilfinningalegan vanda. Öll eiga þau rétt á því að fá kennslu sem gerir þeim kleift að taka framförum.

En einn kennari getur ekki margfaldast.

Þegar mannafli, tími og sérfræðiþekking fylgja ekki fjölbreyttum þörfum hópsins verður hið brýna óhjákvæmilega fyrirferðarmest. Barnið sem þarfnast tafarlausrar aðstoðar fær athygli kennarans, eins og það á rétt á. Vandinn er ekki það barn. Vandinn verður kerfislægur þegar ekki er jafnframt tryggt að hin börnin fái þá kennslu, endurgjöf og áskorun sem þau þurfa. Þá getur nemandinn sem „reddar sér“ orðið ósýnilegur. Það sama getur gerst með barnið sem hefur mikla námsgetu og lýkur verkefnum auðveldlega en fær sjaldan áskorun sem færir það lengra.

OECD hefur raunar bent á sérkennilegt mynstur í íslenska kerfinu. Munur á námsárangri milli íslenskra skóla er mjög lítill, sem er mikilvægur styrkur, en breytileikinn innan skólanna er mikill í alþjóðlegum samanburði. OECD telur það meðal annars kalla á markvissari stuðning við ólíkar námsþarfir og meiri getu skólanna til að styðja bæði nemendur sem standa höllum fæti og þá sem standa sterkt námslega.

Þetta er ekki röksemd gegn inngildingu. Þvert á móti er þetta krafa um að taka hana alvarlega. Ef kennari þarf daglega að velja milli réttmætra þarfa barna er vandinn ekki sá að eitthvert þeirra eigi of mikinn rétt. Vandinn er að kerfið hefur ekki skapað aðstæður þar sem hægt er að tryggja rétt þeirra allra samtímis.

Síðan er önnur spurning sem mér finnst við ræða merkilega lítið: Kennum við börnum í raun að læra?

Ég hef sjálf fylgt þremur börnum í gegnum grunnskóla og inn í framhaldsskóla og eitt hefur ítrekað vakið undrun mína á þeirri vegferð: hversu lítið ég hef séð af markvissri kennslu í glósutækni, námsskipulagi og undirbúningi fyrir próf. Það er auðvitað persónuleg reynsla úr ákveðnum skólum og ekki hægt að yfirfæra hana á allt íslenska skólakerfið. En hún vekur mikilvæga spurningu um hvort við gerum stundum ráð fyrir því að nemendur muni sjálfir uppgötva hvernig eigi að læra.

Við ætlumst til þess að nemendur skilji texta, en kennum þeim ekki markvisst hvernig eigi að greina aðalatriði frá aukaatriðum, draga efni saman eða setja það í eigin orð. Við ætlumst til að þeir muni námsefni, en kennum þeim ekki endilega hvernig eigi að skipuleggja upprifjun eða prófa eigin skilning. Við ætlumst til að nemendur undirbúi sig fyrir próf, en hversu mörgum er kennt hvernig eigi að brjóta námsefni niður, skipuleggja tíma og finna sjálf hvar gloppurnar í skilningnum liggja?

Námstækni er ekki aukahlutur. Hún er hluti af því að verða sjálfstæður námsmaður.

Glósugerð er þar ekki markmið í sjálfu sér heldur aðferð við virka úrvinnslu: að greina meginatriði, endurorða upplýsingar, tengja nýja þekkingu við það sem maður þegar veit og gera eigið hugsunarferli sýnilegt. Það skiptir ekki síst máli fyrir þau börn sem þurfa að leggja meira á sig en önnur. Það er takmörkuð einstaklingsmiðun að gefa barni aðeins lengri tíma til að ljúka verkefni ef enginn hefur kennt því hvernig það getur tekist á við verkefnið með árangursríkari hætti.

Stundum felst raunveruleg einstaklingsmiðun ekki í því að minnka kröfuna heldur í að segja: Ég ætla að kenna þér aðferðina sem gerir þér kleift að mæta henni.

Þetta sést skýrt í stærðfræði. Það er hægt að kenna nemanda að nota formúlu án þess að hann hafi öðlast raunverulegan skilning á stærðfræðinni sem býr að baki henni. Nemandi getur lært hvar tölurnar eiga að fara og jafnvel fengið rétt svar. En veit hann hvað hver breyta táknar, hvers vegna ákveðið skref er tekið, hvaða regla liggur þar að baki og hvenær aðferðin á við?

Ef nemandi kann aðeins uppskriftina verður verkefnið fljótt óyfirstíganlegt þegar framsetning þess breytist.

Þess vegna þarf kennsla ekki eingöngu að miðla niðurstöðunni heldur einnig hugsunarferlinu. Nemendur þurfa að læra að skrifa skrefin niður, skýra þau með eigin orðum, tengja þau fyrri þekkingu og skilja hvers vegna aðferð virkar. Menntun á ekki aðeins að kenna börnum réttu svörin; hún á að kenna þeim hvernig hægt er að komast að þeim.

Þarna kemur stafræna þróunin aftur inn. Tæknin á heima í nútímaskóla og fyrir suma nemendur eru stafræn hjálpartæki beinlínis forsenda jafnræðis og þátttöku. Það er stórkostleg framför að geta opnað nám fyrir börn sem áður mættu óþarfa hindrunum.

En það þýðir ekki að skjár eigi sjálfkrafa að vera aðalverkfæri allra barna við allt nám.

Í PISA 2025 sögðust íslenskir nemendur nota stafræn tæki vegna náms í skólanum að meðaltali 3,2 klukkustundir á dag, samanborið við 1,7 klukkustundir að meðaltali innan OECD. Þær tölur sýna ekki að stafræn væðing hafi valdið versnandi námsárangri, og slíka ályktun eigum við ekki að draga. Þær gefa okkur hins vegar fullt tilefni til að skoða hvort tæknin sé alltaf notuð þar sem hún þjónar náminu best eða hvort hún hafi á köflum orðið sjálfgefið umhverfi frekar en meðvitað val.

Rétta spurningin er því ekki hvort tölvur séu góðar eða slæmar. Hún er hvaða verkfæri þjónar tilteknu námsmarkmiði best. Stundum verður það tölva, stundum bók, blað og blýantur, stundum samræða og stundum kennari við töflu sem tekur erfitt hugtak og brýtur það niður þar til nemandinn sér loksins samhengi sem hann sá ekki áður.

Framsækið menntakerfi er ekki það sem notar mesta tækni. Það er kerfi sem hefur faglegt sjálfstraust til að velja aðferð eftir tilgangi.

Og þar komum við að fólkinu sem engar umbætur í menntakerfinu geta verið án: kennurunum.

Við getum ekki rætt námsumhverfi barna án þess að ræða starfsumhverfi kennara. Flest eigum við kennara sem við munum áratugum síðar. Kannski munum við ekki nákvæmlega hvað hann kenndi okkur á ákveðnum þriðjudegi, en við munum hvernig honum tókst að gera eitthvað áhugavert sem áður virtist tilgangslaust. Við munum kennarann sem sá í okkur möguleika sem við sáum ekki sjálf, gerði kröfur en lét okkur um leið finna að við gætum staðið undir þeim.

Góð kennsla er auðvitað fagþekking og kennslufræði, en hún er líka samband. Hún felst í því að geta lesið í hópinn, séð nemandann sem er að missa þráðinn, ögrað þeim sem getur meira, útskýrt aftur án þess að niðurlægja og skapað umhverfi þar sem það er öruggt að spyrja, hafa rangt fyrir sér og reyna aftur.

Slík kennsla krefst tíma og svigrúms.

Árið 2025 voru 25% íslenskra nemenda í skólum þar sem skólastjórar töldu skort á kennurum hamla kennslu. Hlutfallið var 11% árið 2022. OECD hefur jafnframt bent á að íslenskir kennarar verji meiri tíma í stjórnsýsluleg verkefni og minni tíma í kennslu en kennarar í flestum öðrum OECD-ríkjum, auk þess sem hlutfall kennara sem telja sig síður undirbúna fyrir mjög ólík getustig og þarfir nemenda er tiltölulega hátt.

Við getum því ekki sífellt bætt við ábyrgð, skráningu, kerfum, samskiptum og nýjum kröfum og síðan undrast að minna faglegt svigrúm sé eftir fyrir sjálfa kennsluna. Starfsumhverfi kennara er ekki hliðarmál í umræðu um námsárangur. Það er hluti af námsumhverfi barnanna.

Þegar kennari hefur áhuga á faginu sínu, þekkir nemendur sína og fær rými til að miðla þessari þekkingu geta orðið til augnablik sem flest okkar þekkja. Saga hættir að vera ártöl, stærðfræði hættir að vera formúlur og bókmenntir verða meira en texti sem þarf að klára fyrir föstudag. Eitthvað kviknar.

Það eru ekki töfrar í bókstaflegum skilningi. En þannig upplifast góð kennsla stundum. Og kerfið þarf að skapa aðstæður þar sem hún fær að gerast.

Kannski er ein mikilvægasta menntaumbótin sem við getum rætt núna því undarlega einföld: meiri ró.

Ekki þögn eða hlýðni og alls ekki afturhvarf til skóla fortíðarinnar. Heldur vinnufriður og svigrúm til einbeitingar. Barn þarf stundum að fá að sitja með erfiða spurningu, prófa, mistakast og reyna aftur. Kennarinn þarf að fá tíma til að útskýra og hópurinn þarf að geta dvalið nógu lengi við viðfangsefnið til að eitthvað sem áður virtist óskiljanlegt verði skyndilega skýrt.

Það er grundvallarmunur á lifandi námsumhverfi og stöðugu áreiti. Það fyrra getur kveikt forvitni. Það síðara getur gert erfitt að halda athyglinni nógu lengi til að dýpri skilningur verði til.

OECD hefur jafnframt bent á að íslenska námskráin kunni að vera of víð og ósértæk og að of mikið umfang geti leitt til yfirborðskennds náms, veikrar grunnfærni og aukins álags. Stofnunin mælir meðal annars með skýrari námsmarkmiðum, einfaldari námskrá og meiri áherslu á grunnfærni eins og lestur og stærðfræði.

Mögulega má finna þar lærdóm sem nær lengra en að námskránni einni

Ekki fleiri verkefni til þess eins að fylla skóladaginn. Ekki meiri tækni vegna þess eins að hún er til. Ekki fleiri kröfur á kennara án þess að spyrja hvað eigi þá að fara af borðinu. Heldur meiri dýpt og meiri meðvitund um það hvernig nám verður til.

Kenna börnum að lesa og dvelja við textann, skrifa og hugsa í gegnum skrifin, skilja stærðfræðilegt ferli en ekki aðeins muna formúluna, glósa, rifja upp, skipuleggja, spyrja, efast, rökstyðja og leysa vandamál. Kenna þeim að nota tæknina, en líka að geta lagt hana frá sér. Og umfram allt kenna þeim að þau geti lært.

PISA segir okkur ekki hver einn sökudólgurinn er. Líklega er enginn slíkur til. Félagsleg fyrirbæri verða sjaldnast skýrð með einni breytu og þau verða heldur ekki leyst þannig.

Við þurfum að skoða barnið í samhengi við skólann, kennarann í samhengi við starfsumhverfið og skólann í samhengi við samfélag sem hefur breyst á ótrúlegum hraða. Við þurfum að skoða hvað tæknin hefur gefið okkur en líka hvað hún krefst af athygli okkar, hvernig við getum tryggt réttindi einstaklingsins án þess að missa sjónar á samfélaginu og hvernig inngilding getur orðið raunverulegt aðgengi að námi en ekki aðeins falleg stefna á blaði.

Þar liggur líka vonin.

Kerfi eru ekki náttúrulögmál. Þau eru mannanna verk og þeim má breyta. Við getum skapað skóla sem nýtir tæknina án þess að fórna athyglinni, styður ólíkar þarfir án þess að einhver verði ósýnilegur og gefur kennurum svigrúm til að sinna því sem þeir geta gert best: að kenna.

Börnin okkar þurfa ekki endilega minni kröfur. Þau þurfa betri verkfæri og betri aðstæður til að mæta þeim. Kennararnir þurfa ekki endalaust fleiri fyrirmæli heldur tíma, traust, stuðning og faglegt svigrúm.

Skólinn þarf kannski ekki enn eitt töfraorðið í stefnumótun. Hann þarf rými fyrir það sem góð menntun hefur alltaf snúist um: augnablikið þegar kennari nær til nemanda, eitthvað sem virtist óskiljanlegt verður skiljanlegt og barnið uppgötvar að það getur meira en það hélt.

Ég myndi ekki túlka það sem fortíðarþrá, heldur sem leiðina áfram.

Höfundur er meistaranemi í félagsráðgjöf og fjögurra barna móðir.